Matemática não é vocação: é direito e se aprende fazendo
Não é incomum ouvirmos – ou reproduzirmos – dentro ou fora do ambiente escolar que uma determinada pessoa “nasceu para as exatas”, ou tem “vocação para a Matemática.” Mas aprender esse componente é um direito fundamental de todo aluno e precisa ser garantido para todos pelas escolas de forma planejada, intencional e contínua. Não é algo que dependa exclusivamente de uma habilidade.
Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2025, avaliação de Matemática, Leitura e Ciências, conduzida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgados no mês de setembro, mostram que a aprendizagem da Matemática é um problema global. A média da proficiência dos países caiu 9 pontos em apenas três anos.
Seguindo a tendência mundial, Matemática foi a área em que o Brasil teve seu pior desempenho. Em 2025, foram 377 pontos na avaliação, mesma pontuação obtida há 10 anos e dois pontos abaixo da nota de 2022 – a última edição. O Brasil está a uma distância de 86 pontos da média da OCDE (463).
Mas voltando aos fatos e mitos. Se não é verdade atrelarmos a aprendizagem da Matemática a um certo talento dos estudantes, podemos afirmar que há outras vertentes fora do campo intelectual individual que, sim, fazem a diferença nessa conta. Segundo o Estudo das Alavancas da Aprendizagem Matemática apresentado no 1º Fórum Nacional Saberes Criativos realizado nos dias 25 a 27 de agosto, na cidade de Mata de São João (BA), uma delas vem da relação professor-aluno.
Professores que acreditam na capacidade de seus estudantes ajudam a motivá-los a seguir aprendendo e podem fazer toda a diferença nesse processo. E há outra boa notícia: essa confiança, que funciona como uma espécie de “alavanca” para a aprendizagem da Matemática, pode ter um peso maior do que fatores sociodemográficos relacionados ao território onde os estudantes vivem — uma questão especialmente relevante em um país marcado por profundas desigualdades.
Mas também é verdade que para garantir a aprendizagem é preciso afastar o estereótipo da disciplina “difícil e para poucos” e do professor “bicho-papão”. Conceitos que estão estritamente associados um ao outro.
De mero espectador a criador
A conexão e o vínculo com o professor, por si só, não são suficientes se a aula de Matemática continuar baseada exclusivamente na memorização de fórmulas descontextualizadas. Uma boa relação não é capaz, sozinha, de superar as limitações de um modelo de ensino que já não responde às necessidades de aprendizagem dos estudantes.
A relação com o conhecimento só muda quando o estudante deixa de ser um espectador da aula para assumir um papel ativo: pensar, argumentar, criar, testar hipóteses e aprender com os outros. Os dados do Estudo das Alavancas da Aprendizagem Matemática reforçam a importância dessa mudança. Dar espaço para que os estudantes apresentem e justifiquem suas próprias soluções em sala de aula está entre as metodologias ativas com maior ganho observado.
Não por acaso, a oportunidade de argumentar e defender hipóteses diante de problemas complexos aparece no topo dos fatores associados à proficiência no Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) que compõem o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), de acordo com o mesmo estudo.
Na prática, isso representa os resultados de uma aula que vai além de encontrar respostas prontas para criar situações para que os estudantes formulem conjecturas, testem caminhos e expliquem como chegaram a determinada conclusão. É quando a aula prioriza problemas reais e instigantes, que aproximam a Matemática do cotidiano e ajudam a transformar conceitos abstratos em algo que pode ser investigado, discutido e construído coletivamente. Já deu vontade de aprender também?
“Bagunça pedagógica” com intenção
A inovação da aula de Matemática pode começar pela disposição das carteiras. Quando as salas são organizadas em duplas ou grupos promovendo uma “bagunça pedagógica” com intenção, o aprendizado é transformado em uma experiência coletiva dinâmica e divertida. A aula deixa de ser rígida ou chata.
Nesse desenho, a postura dos professores não é baseada no comando. Não tem “faça isso” ou “faça aquilo”, nem uma relação hierárquica e verticalizada. Mas é claro que há ordem e limites. Mas há também espaço para o diálogo e para que os estudantes tenham mais liberdade e autonomia, o que ajuda a construir confiança ao longo do processo de aprendizagem.
Nesse contexto, o erro também ganha outro significado: passa a ser parte do ciclo de experimentação, reduzindo o medo de falhar e favorecendo novas tentativas. Afinal matemática é feita com lápis e borracha, dá para calcular, apagar, refazer, não tem nada escrito em pedra. Aqui são bem-vindas as famosas atividades mão na massa, que são realizadas com materiais manipuláveis capazes de transformar regras abstratas em experiências táteis. É a Matemática saindo do campo das ideias para ganhar até protótipos – por que não?
Essa mudança de abordagem pedagógica traz resultados. Nas escolas participantes do programa do Instituto Escolas Criativas, foi registrado um ganho estimado de +5,4 pontos na escala Saeb de Matemática nos Anos Finais. Três quartos (75,3%) desse aumento de aprendizagem são explicados diretamente pela combinação de um clima escolar positivo e de práticas pedagógicas ativas.
A mensagem que precisa ecoar em nós, seja educador ou não, é a de que todo estudante pode aprender Matemática quando encontra professores e uma escola que acreditam em seu potencial, além de uma rede comprometida em criar, diariamente, as melhores condições para que essa aprendizagem aconteça. Ou seja, todos nós podemos contribuir.
Confira as edições anteriores do Pelas lentes da Aprendizagem Criativa.
Esta é a quarta reportagem de uma série que será publicada no nosso blog. Todos os meses, vamos trazer reflexões sobre temas atuais do mundo da educação que estão relacionados à atuação e missão do Instituto Escolas Criativas.
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